来源：中国石油大学

摘要：在中国教育语境下，如何突破现有教学制度的障碍、如何编制通识教育核心课程体系、如何构建通识教育与专业教育相融合的人才培养模式，是我国大学推进通识教育中亟待解决的三个重要问题。

关键词：通识教育，制度障碍，核心课程，人才培养模式　　

我国高校本科人才培养在20世纪90年代后期从“专才教育”模式开始往“通识教育”模式转向。目前人们已基本取得共识，即本科教育特别是综合性研究型大学的本科教育应当改变把学生限制在过分狭窄的专业领域的做法，应该拓宽基础，淡化专业[1]。纵观相关探索与实践，虽然我国教育界对大学通识教育有了一定的认识，但大学通识教育的实际进展十分缓慢。在中国现有制度环境下，如何有效地推进大学通识教育，成为当前我国高教改革亟需解决的问题。笔者认为，如何突破现有教学制度的障碍、如何编制通识教育核心课程体系、如何构建通识教育与专业教育相融合的人才培养模式是我国大学推进通识教育中亟待解决的三个重要问题。

　　一、如何突破现有教学制度的障碍

　　对通识教育的研究我们既要从方法论中寻找答案，更要在制度化层面给予关注。在推进通识教育的进程中，我国各大学都不约而同地遇到了制度障碍，主要的制度障碍来自于现有专业教育主导的办学体制和长期以来的学年制。通识教育兴起于美国。中美的教育体制有比较明显的差别，中国大学本科教育是专业教育为主体的一体化教育，而美国大学教育将专业教育（或职业教育）与文理教育基本上是分段实施的。由于我国大学教育以专业教育为主，办学组织以专业学科为依托，因而在实施通识教育方面出现了明显的制度障碍。通识教育是一种非专业教育，因此人们通常认为，对通识教育的重视必然会挤占专业教育的空间，而办学组织的主体在专业，因而推行通识教育就遇到了明显的体制障碍。如何突破这种组织体制方面的障碍？从组织社会学的视角，高校必须建立研究与实施通识教育的专门职能机构，从而逐步确立通识教育的合法性，推进通识教育的制度化，如成立通识教育中心、本科生学院（如复旦大学的复旦学院）等。

　　另一方面，由于我国大学教育基本上是学年制，没有实现真正的学分制，也就是说学生不能“完全”自由地选修课程，因而制约了通识教育的实施。受制于现行的客观体制，高校实施通识教育就只有在时间安排上将“通识教育”与“专业教育”分段而治。如为推进通识教育，近年来部分大学提出了要建立通识教育基础上的专业教育模式，在培养方案改革上由“4”转变为“2+2”。虽然这个安排或者说“思路”主要受制于现行制度和客观条件，但从通识教育的内涵及其与专业教育的关系看，值得进一步分析。硬性的“2+2”只是一种新的一统化模式，与通识教育中自由教育的理念是相背离的。因此，推进通识教育必须有效地推进学分制改革。

　　如何有效地推进学分制改革？有学者提出，在中国高校推行学分制是一场深刻的制度变革，核心的改革在选课制的建立，其目标就是打破刚性统一的教学管理制度，建立弹性计划下的学生自主选择机制[2]。为什么我国大学学分制改革时起时落？冯向东教授认为，其根源在于我国大学学分制改革始终是在学年制的体制下进行的。学分制的核心理念是“学术自由”（或者更具体地表述为“学术自由的原则必须也体现在学习自由上”），其制度功能是“为学生在教学活动中的主体地位提供保证”，而这一功能是靠“弹性教学计划下的学生自主选择机制”实现的。在学分制下，学生自主选择（选择课程、选择教师、选择专业等）的原则是“选优”。这种选择机制将促使学校的课程、教师、专业等进入竞争序列而实现“优胜劣汰”。这是加快教育改革发展步伐和提高人才培养质量的有力杠杆，它将对整个教学改革直至高等教育的改革起到促进作用。

　　二、如何编制通识教育核心课程及体系

　　在技术层面，通识教育的问题主要是开展什么样的通识教育和怎样开展通识教育的问题。考虑到中国大学本科教育培养高级专门人才的背景，我国大学推进通识教育必须在核心课程建设及在专业教育中贯彻通识教育思想两个方面去努力。因此，在中国教育语境下，构建通识教育核心课程体系，是我国大学当前推进通识教育的有效路径。在这一环节上，改革的重点是明确通识教育的内容与内涵，是在观念上向通识教育转变，特别是要树立整体育人、自由教育的思想，要推进课程教学模式的改革。

　　经过多年的建设，目前我国大学通识教育课程在数量上已有了很大发展，但质量普遍达不到通识教育的要求。目前各校的通选课设计基本上是模仿美国大学的通识教育体制，例如普遍把通选课分为五大类或六大类科目，规定每类至少选修一门等等。初看上去这些通选课似乎就相当于美国的通识教育课，但实际上这些课程与美国大学的通识教育课在性质上完全不同。根本的差别在于，美国大学的通识教育课程是本科生前两年的主课和基本课程，亦即所谓“核心课程”，因此有严格的教学要求和训练要求。例如哈佛大学本科生必须选修外国文化、历史研究、道德理性、文学艺术、科学、社会分析、数量分析等类的课程，这些课程的学时占大学总课程学时的1/4，这些课程是所有本科生前两年的共同主课和基础课，每门课的要求都很严格。但在我国大学现行教学体制中，由于通选课只是本科生主要课程以外的附加课，因此在教学体系中实际大多被看成是额外的、次要的或“锦上添花”的课。这些课因此大多没有严格的教学要求和训练要求，往往成为学生混学分的课，最多是增加点课外兴趣的课程[3]。因此，笔者认为，我们目前推进通识教育的工作重点是要重视通识教育课程的编制，要着力推进课程教学模式的改革，努力提高通识教育课程的质量。

　　如何编制我国大学通识教育核心课程？国外通识教育课程编制的历史给予了我们许多启示。纵观国外通识教育课程的编制，不同历史时期，不同的教育思想，不同的文化背景，不同的大学，其编制方法不尽相同。但进行适当梳理，基本可归纳为学科中心课程、问题中心（或主题中心）课程和方法中心课程三种类型。按“学科中心”编制通识教育课程，主要根据现有学科知识体系进行，因此多数表现为学科基础课和概论课。历史上，“问题中心课程”在通识教育课程编制中发挥了特别重要的作用，如芝加哥大学开出了著名的“当代文明”（Contemporary Civilization）通识课程，哥伦比亚大学开设了影响很大的“战争问题”、“现代文明导论”，斯坦福大学开出了“公民的职责和权力问题”（Problems of Citizenship）、“西方文明”（Western Civilization），密苏里州大学开出了“美国公民问题”（Problems of American Citizenship），阿姆赫斯特学院开出了“社会与经济制度”等。

　　在大学课程改革的历史中，由于科学知识的迅速增加，近现代课程改革主要围绕如何应对知识的迅速增加而展开。在古代，由于知识总量相对有限，因此教育还可以设想培养百科全书式的人才，“把一切知识教给一切人”。但到了近现代，这已根本不可能了，百科全书式的教育必须终结。如何改革？因而“学科中心”课程发展到“学问中心”课程，特别是由布鲁纳提出的结构主义课程（任何知识都的其内在的结构，教育主要是传授知识的结构）。进一步的改革，哈佛大学提出并实施了通识教育“核心课程”（主要讲知识产生的方法和路径）。基于现代科学的多元化发展，笔者曾撰文提出大学课程应关注联结，要用“联结课程”的思想编制通识教育核心课程[4]。这也如甘阳先生所说：通识教育并不是简单的制度改革，也不是空洞的道德教条，而是要以读书带动思考，通过进入最根本的学术问题培养人文素质。中国大学通识教育课程的中心任务，实际上是要把我们从民国以来就断裂的文化传统重新作现代整理。如何编制通识教育“联结课程”？笔者认为，可参照美国通识教育“问题中心课程”的编制模式，需要围绕特定的主题及通识教育的总体目标进行课程的开发、设置与实施，其中“经典名著”课程是一种十分有效的模式。

　　三、怎样构建通识教育与专业教育相融合的人才培养模式

　　在中国高校，虽然通识教育已取得多方认同，但关于通与专的问题目前仍有许多争议，今后还会有许多争议。历史上，先是通的教育，后是专的教育，再后来就是通识教育与专业教育并行。但在我国教育实践中通与专目前仍是两张皮，没有融合为一个整体。如湖南大学近年来提出并推行了“通识教育基础上的专业教育”改革，北京大学推行了“元培实验班”改革。这种“2+2”的模式曾一度“化解了”通识与专业的矛盾，将通识教育与专业教育分而治之。但实践表明，这种改革也只是一种权宜之计，真正的通识教育是一种教育理念和模式，是必须贯彻于大学教育的全过程中的。因此，最终还是要将通识教育与专业教育融合为一个整体。如何将二者融合为一个整体？这是当前我国大学实施通识教育亟待解决的第三个问题。

　　由于社会的发展必然产生并依赖于社会分工，又由于知识体系的分化既是世界发展的必然，又是人类认识世界必须采取的认知方式，因此高等教育中的专业教育无疑具有其存在的合理性。另一方面，受教育者作为一个现代社会的大学生，的确有掌握某种特定的谋生技能的需要，专业工作是任何一个现代高级人才的全部事业和生活中的主要部分。如果一个大学生不经过一定的专业训练，他就很难立足于社会。因此，无论从社会和个人的角度来看，专业教育都应该是高等教育承担的重要使命。学术专业化是学术精细化与进步，但专业化产生了学术文化的分裂。在这种“道术分裂”的情形下，不走专业化的路子几乎是学术上的自杀。正如哲学家怀特海所说：我确信的教育中，你排除了专精，则你摧毁了生命。因此，在大学教育中，一定程度的分科是必要的。

　　通识教育的功能在于承担价值教育的责任和实施“全人”教育的思想。然而在现代大学教育中，如果只给予大学生将来从事某一职业所需的知识和技能的教育，在人才的具体培养过程中，不可避免地会把人当作一个仅仅会“做事”的“人”来进行训练，狭窄的专业教育使培养出来的人才在知识、能力、思维、情趣上都可能被“专业化”，很难培养出知识与德性兼备的人才，这是现代大学教育面对知识越来越专门化时最大的困惑。因此，现代大学本科教育必须是专业教育与通识教育的结合。

　　如何实现专业教育与通识教育的深度融合？相关研究提出了许多思路，比如有学者认为，如果改变我国高校“专业”的内涵，将专业从固定在院系的实体改造为一组课程，从而可以缓解双轨制对通识教育的制约[5]。另有学者提出，将现有专业教育调整为本科后教育[6]。当然，前述的“通识教育基础上的宽口径专业教育”，或“2+2”的人才培养模式，这是我国当前部分大学实施通识教育与专业教育结合的尝试，这种尝试似乎是我国大学在当前专业教育制度环境下实施通识教育的一种现实选择。但研究与实践表明，上述思路或尝试存在许多问题与困惑。

　　“通识教育”既是教育内容也是教育模式。在我国，“专业”指的是“高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类”。“专业教育”主要指的是对学生施加的教育内容，即根据一定历史时期学科发展和行业分工的要求，将学业分成一定门类，对学生实施的教育。“专业教育”不等同于“专才教育”，后者是一种培养模式，指培养“只着意于某一专业甚至某一个小专业的某一方面的深入研究、知识面较窄的人才”。无论是在“专才教育”模式还是“通识教育”模式下，都可实施“专业教育”。在不同模式下，具体实施专业教育的内容和方式不一样，前者更“专”，后者更“通”。因此，我国大学推进通识教育必须有效地推进如下两项工作：一是通过“主修课程基础化、分科课程综合化、选修课程模块化等措施建立通专融合的课程体系[7]；二是在人才培养全过程中贯彻通识教育的理念，拓宽专业口径，实行通识教育理念下的专业教育。或者用通识教育的方法实施专业教育的内容，实现专才教育模式向通识教育模式的转变。

　　参考文献：
　　[1] 陈向明.从元培计划看通识教育与专业教育的关系 [J]. 北京大学教育评论，2006（7）：76.
　　[2] 冯向东.推行学分制：教学制度与观念的深刻变革 [J]. 高等教育研究，2003（6）：59-63.
　　[3] 甘阳.中国大学的通识教育之路.21世纪经济报道，2006/07/05.
　　[4] 龙跃君.关注联结：复杂性科学视野下大学通识教育课程理论的思考 [J]. 高等教育研究，2007（6）：71-75.
　　[5] 卢晓东.对高等教育教学中四个常用名词的修正 [J]. 中国高等教育，2003（19）：29-30.
　　[6] 舒炜.文化自觉：大学本科教育理念与经典阅读课程 [J]. 读书，2006（4）：26-31.
　　[7] 谷建春.通专整合课程论 [M]. 长沙：湖南师范大学出版社，2008.